为什么女性在哲学专业中这么少？ / 翻译

译者注

本文讨论主要集中在英语哲学界，其本科教学制度与国内有所不同，例如美国本科生不必在大一时就选择或调剂进哲学专业，而可以在上大学后自由选择专业。关于国内哲学界相关情况，可参见曹剑波2017年发表的研究《哲学领域女性偏少的现象、原因及其应对策略》，尽管该文在某些论证上有所欠缺。本文中“代表不足”（under-representation）这一表述较为晦涩，但它强调了比例不平衡、表现不突出等情况，比“人数偏少”更为严谨。

摘要

为什么女性在哲学专业中这么少？我们调查了至今为止对其原因提出的各种假设，并将类似的假设分在同一组。假设推测女性代表是在本科阶段减少的，因此我们提出一种以本科阶段为界划分各类假设的时期分类法。然后，我们调查了支持或反对各种假设的经验证据。最后提出了未来研究路径的建议。

本节目标是为至今讨论过的假设粗略绘制假说图谱，将类似假设分到五个松散的组中。这种分组并不完美，因为不同组的假设之间也会有相似之处。但在区分部分假设时，我们引入的分别可能比以往明确提出的区分更为精确。[1]我们像这样在松散组别和精度补充之间取得了一定平衡，以便应对相对棘手的情况。

我们考虑的第一组假说自然是课程内容假说（course content hypotheses），即哲学课程的内容对女性没有足够的包容性。沿此思路，玛格丽特·沃克（Margaret Walker）声称，想让哲学职业对女性更友好，需要

「在本科课堂、研究生培养和专业媒体中有承认女性的考虑、文本和图像。这可以让女生们感到，这是一门真正理解她们的学科，是一个她们可以自由进入并希望进入的空间」（Walker 2005, 156; see also, Superson 2011）。

缺乏包容性的部分原因可能是在哲学课程中完全没有出现女性自身。因此提出榜样假设（Role Model Hypothesis），即女生因缺少女性哲学家榜样而觉得自己不属于哲学，最终不选择哲学专业。这可能是因为很少有作为榜样的女哲学教师（Hall 1993; Rask and Bailey 2002; Paxton et al. 2012），或者向学生展示的哲学教学材料中很少有女哲学家。比如，哲学网站和课程材料上的哲学家往往是男性形象，课程大纲通常由男性作者主导，这可能会传达给女生这样的信息：她们与哲学的参与者是不同的（Schouten 2015）。哲学课程的内容使女性代表不足的原因还可能在于课程的讨论主题，我们称之为论题假设（Subject MatterHypothesis）。它认为，男女生的兴趣在统计学上存在差异，而哲学课程关注的话题不成比例地倾向于男生的兴趣。例如一门伦理学课程可能专门关注杀戮和伤害相关的伦理问题，而忽略了人际关系或生殖伦理问题。榜样假设和论题假设同为课程内容假说，是因为它们都认为实质上或呈现出的哲学课程内容要么没有引起女生的兴趣，要么让她们对哲学产生了疏离感，或两者兼有。

第二组假说关注的不是哲学课程的内容，而是教学方式，统称为教学方法假说（Teaching Methods Hypotheses）。如性别化直觉假设（Gendered Intuitions Hypothesis）认为，不同性别在看待课堂上某些观点的正误时存在分歧。韦斯利·巴克沃尔特（Wesley Buckwalter）和斯蒂芬·斯蒂奇（Stephen Stich）声称，男生和女生的哲学直觉在统计学上具有显著性差异，并认为在课堂上，「男性」直觉总是正确的（Buckwalter and Stich 2014）。相比之下，对抗性争论假设（Adversarial Argumentation Hypothesis）则认为，哲学课程中的讨论常具有攻击性的争论风格，这大概率会使让女性感到不适（Dotson 2011; Friedman 2013; Moulton 1989; Rooney 2010; Wylie 2011）。这种风格的问题尤其体现在「以辩论取胜的哲学『竞技体育』」中（Hall 1993, 30）。事实上，用最合理的形式表述这种假设是，问题不在于对争论的实质性内容产生分歧这件事本身，而在于用特别对抗性的方式来表达分歧（Beebee 2013）。再有，学习风格假设（Learning Styles Hypothesis）认为，女生在统计学意义上比男生更喜欢的学习风格与哲学的教学方式不符。例如，哲学往往以特别抽象的方式来教授，女生可能因学习哲学时不能充分利用熟悉的案例而特别反感（Dodds and Goddard 2013），这可能正是女生不待见诉诸思想实验引出直觉这套方法的原因 （Turri and Buckwalter ms）。最后，隐性偏见假设（Implicit Bias Hypothesis）认为，教师及其他学生看待女性在哲学上的能力时带有负面的隐性偏见，这影响了女生在课堂上遭遇的对待、收到的反馈和获得的分数（Haslanger 2008; Saul 2013）。[2]该假设认为，这些经历、反馈和成绩会影响学生决定选哪个学科为主修专业。教学方法假说共同关注哲学课程是如何教授的，并假设某些教学方法使男生比女生更有可能以哲学为专业。

以往的假说主要侧重于哲学课程的内容和教学方法，而敌对环境假说（Hostile AtmosphereHypotheses）则更侧重于哲学教育的社会环境。[3]应对方法假设（Coping MethodsHypothesis）认为，社会氛围的不友好之处在于帮助学生处理困难问题的社会支持网络不够完善。例如，瓦莱丽·摩根森（Valerie Morganson）、梅根·琼斯（Meghan Jones）和黛布拉·梅杰（Debra Major）认为，与男生相比，女生选择科学、技术、工程和数学（STEM）专业的可能性更低，因为这些学科的环境是排除个人情感影响的，而女生更倾向于用社会性的应对方法来解决问题 （Morganson et al. 2010），在哲学学科中也可以提出类似的假设。更令人担忧的是性别歧视假设（Sexist MistreatmentHypothesis），它假设在哲学界，教师或其他学生会不尊重或歧视女生，甚至会使女生成为性别主义歧视或性骚扰行为的受害者 （Beebee and Saul 2011; Haslanger 2008; Steele et al. 2002）。这种歧视可能是针对特定的个人，如教师无缘无故提及某个学生的性别；也可能是针对女性群体，如教师表示女性一般不擅长哲学。

为了说明下一组假说，我们需要先引入性别图式的概念。弗吉尼亚·瓦利安（Virginia Valian）将性别图式定义为「一组关于性别差异的隐性或下意识的假设」，这些假设「通常不被说出来」，事实上「甚至可能被否认」（Valian 1998, 2），涉及到「男人和女人的行为、特征和偏好」（Valian1998, 11）。瓦利安提出，这是对流行「刻板印象」概念的改进和延伸。基于瓦利安的研究，莎莉·哈斯兰格（Sally Haslanger）认为，「女人」图式和「哲学家」图式之间存在着冲突（Haslanger2008）。如果哲学家图式是将对哲学家的刻板印象描述成男性，或将哲学刻板地描述为一种男性活动，那就可直接称之为男性化的 （Calhoun 2009; Haslanger 2008; Lloyd 1984）。哲学家图式也可能是间接男性化的，因为哲学与其他一些被单独赋予了男性化意味的事物联系在一起。例如，哲学可能与自主自信、以任务导向这类被认为是男性化的活动有关，而与情感表达和培养他人这些被赋予了女性化意味的活动无关（Valian1998, 13）。[4]萨拉-简·莱斯利（Sarah-JaneLeslie）和安德烈·西姆皮安（Andre Cimpian）最近提出的重要假设认为，鉴于社会上普遍认为女性缺乏天赋，因此在被认为需要天赋的学科中女性代表不足，称之为「特定领域的能力信念」假设（field-specific ability beliefs hypothesis）：

从实验室、观察和历史中获得的证据表明，各种文化中都充斥着这样的观念，天生的智慧和才能只与男性有关，而与女性无关。由于文化环境中的刻板印象，在被认为需要这种内在天赋的学科中，可能会有女性代表不足。（Leslie et al. 2015, 262）

莱斯利等人将这种普遍假设应用到哲学中，因为有证据表明，哲学是被人们认为需要天赋才能的学科之一。莱斯利等人的假设考虑的是，人们普遍相信在该领域成功需要什么，而卡罗尔·德韦克（Carol Dweck）的相关假设关注学生个人对如何才能成功持有怎样的信念。德韦克区分了将能力视为天赋的「固定型思维模式」和认为能力取决于努力的「成长型思维模式」（Dweck 2006; Dweck 2008; Good et al. 2003）。固定型思维模式和男生拥有天赋的刻板印象又会形成一种恶性循环。

值得注意的是，刻板印象和性别图式可以用两种不同的方式来解释女性代表不足。第一种方式是，教师或其他学生持有刻板印象和性别图式，因此以不同的方式对待男女生，导致女生相对来说更不希望以哲学为专业。这也是一种性别歧视假设或隐性偏见假设。第二种方式的中心思想是，女生自身内化了刻板印象和性别图式，这可能导致她们不主修哲学专业，我们称为内化刻板印象/性别图式假说（Internalized Stereotypes/Gender Schema Hypotheses）。人们可以假设，不同类型的刻板印象或性别图式可能是在学生上大学之前就被内化了的（Calhoun 2009），也可能是哲学课程本身强化或塑造了这些图式和刻板印象。在后面一种意义上，内化刻板印象/性别图式假说可能和课程内容假说密切相关。

刻板印象和性别图式在不同学科中少数族群代表不足的问题上都得到了学界的热烈讨论（Hill et al. 2010）。根据哲学的「男性」图式直接或间接阻止女性进入哲学界的各种机制，我们可以从这种广泛的讨论中分离出更具体的假设。「图式影响自我认识」假设（Schema Affects Self-Conception Hypothesis）认为，图式让「女性很难想象自己主修哲学专业，或至少怀疑，选择哲学学术道路对女性来说，是不是比选择其他学术道路更不愉快或更没前途」，以此来阻碍女性个人接近哲学（Calhoun 2009, 218）。「图式影响自信」假设（SchemaAffects Confidence Hypothesis）声称，图式使人们倾向于认为男性比女性更擅长哲学（Haslanger 2008, 213-4; 也可参见Correll 2001），这对男性和女性关于哲学的自信造成了不同影响。因此很可能影响到专业选择，因为自信既与动机相关（Bandura 1977），也与兴趣相关 （Valiant 1998,152）。「图式影响兴趣」假设（Schema Affects Interest Hypothesis）认为，图式可能会影响学生对哲学的兴趣，因为通过被赋予的性别角色可以预测个人可能对什么类型的东西感兴趣（Barak et al. 1991; Lupart et al. 2004; Steele and Barling 1996）。此外，兴趣心理学的研究表明，学生的兴趣与享受学习的程度、认知加工过程和职业选择之间有很强的相关性（Hidi 1990; Krapp 1999; Schiefele 1991; Tobias 1994）。这项研究还表明，兴趣可能是引导学生对某一特定教育领域形成自己态度的核心因素。「图式影响标准」假设（SchemaAffects Standards Hypothesis）认为，某个学科如果是男性图式，可能会导致女生比男生保持更高的自我标准，认为自己的能力比男生差，并以自己对能力的评估来选择学术职业道路。例如，雪莱·科雷尔（Shelley Correll）发现，如果被试处在普遍相信男性能更好完成任务的环境中执行任务，「男性会使用更宽松的标准评估自己的水平，推断自己完成任务的能力比女性更高」（Correll 2004, 108）。在同样条件下，就算男性被试和女性被试的分数相同，他们也还是会认为自己的能力高于女性，并对需要完成这项任务的职业怀有更高的抱负。「图式影响人气」假设（Schema Affects Popularitiy Hypothesis）认为，图式可能使那些在「男性」活动中获得成功的女性不那么受欢迎（Hill et al. 2010, xvi），反过来，对人气的关注可能会影响专业选择。而刻板印象假设（Stereotype ThreatHypothesis）是，图式可以产生「刻板印象威胁」，即「害怕他人用负面的刻板印象来看待自己，或害怕做一些会证实该刻板印象的事情」（Hill et al. 2010, 38-39, citing Steele and Aronson 1995）。刻板印象可能会影响学生在课堂和考试中的正常发挥（Saul 2013），还可能造成学生的焦虑情绪，从而回避学习该学科 （McKinnon2014; Schouten 2015），最终导致女性代表不足。最后，「图式引发代表性的性别主义」假设（Schemas Make Sexism Representative Hypothesis）认为，一个图式可以与性别歧视假设相互作用。例如，将哲学学科设定为男性图式可能会导致经历过性别主义歧视的女生将性别主义视为该学科的代表性特征，而在学科中具有代表性的性别歧视可能比单独偶然出现的性别歧视事件更令人沮丧（Calhoun 2009）。

剩下最后一个假设叫无用学科假设（Impractical Subject Hypothesis）。根据这一假设，女生不成比例地拒绝哲学专业，因为她们是为了追求某些目标而选择专业，并判断哲学对追求这些目标没有帮助。这些目标可能包括找一份工作、接受能对世界产生影响的培养。[5]这种假设背后可能有两种机制，一是女生可能倾向于认为，哲学在找到工作或实现其他目标方面对自己的作用不如男生大；二是女生和男生可能同样相信哲学对实现目标是有帮助的，但他们在本科教育中所追求的目标可能有所不同。例如，女生可能比男生更希望接受一种帮助她们在大学毕业之后就能影响他人生活的教育。[6]或者她们的职业目标也可能受到了劳动力性别结构的影响（Calhoun 2015）。这种性别化的偏好可能是性别图式的结果，也可能是由男女生在大学前不同的经历产生的。

在上一节中，我们根据假设之间的显著相似性创建了五组松散的假说，希望能更简单易懂地呈现参考文献的整体图景。需强调，事实上也可以用其他方法来划分不同假设。归根到底，最简单的分类方法并不存在，但在不同的理论目标下，不同分类方法的作用也会有大有小。我们在此提出一种时间间隔相对合适的时期分类法，使某些调查策略相对更容易执行，也可有助于指导未来研究的重点。

我们提出的时期分类法分类的主要依据是：假说如何判定（a）女性代表不足的原因所发生的学习阶段；以及假说如何预测（b）打算或实际选择哲学专业的女性代表减少的学习阶段。哲学专业中女性代表不足显然是学生决定以哪个学科为专业的结果，所以我们可以根据每个假设来研究，影响学生选择专业的各种因素是在什么时候经历到的，更准确地说是在上大学之前还是在大学读书期间。此外，各种假说也提出了产生这些结果的各种原因。我们也可以研究这些原因是什么时候发生的，是在上大学之前还是之后。总而言之，可以根据假设提出的原因和结果发生的时间进行分组。

如果我们采取这种路径，那么我们应该根据每个假设的因果结构来区分三种类型的假说。第一种假说认为原因（近因[7]）发生在学生上大学之前，这导致上大学之前就打算主修哲学专业的学生中女性代表不足。这种假设的一个例子是，女生在上大学之前就内化了一种性别图式，将哲学理解为男性化的学科，这使她们在上大学之前就不太可能打算主修哲学。鉴于这类假说假定原因发生在学生上大学之前，因此称作大学前原因假说（Pre-University Cause（s） Hypotheses）。还有观点认为，这些原因导致女性不太可能以哲学为专业这类结果在上大学之前就已经发生了，因此归为大学前结果假说（Pre-University EffectHypotheses）。

第二种假说推测，一部分原因发生在学生上大学之前，另一部分原因发生在学生到达大学之后。这种假说坚持认为是这些原因之间的相互作用阻碍了女性主修哲学专业。例如提出以下两个原因的一种假设：（a）在上大学前，男性和女性进行社会交往的方式不同，女性往往比男性更不喜欢攻击性论证；（b）在大学里，学生们发现哲学课程会涉及到攻击性论证。由于这些原因的相互作用，女性最终比男性更不愿意主修哲学专业——一种发生在大学经历中的结果。因为这类假说提出的原因混合了大学前原因和课堂原因，因此称之为混合原因假说（Mixed Causes Hypotheses）。又因为这类假说推测女性代表不足的原因及该现象加剧的结果都发生在学生上大学之后，为了把握这种情况，我们称这种假说为课堂结果假说（Classroom Effect Hypotheses）。

第三种假说认为原因只发生在学生的大学经历中。例如一个假设认为，女性和男性都不愿意成为性骚扰的受害者（我们可以如此推想），但在大学的哲学系中，性骚扰的受害者更多的是女性。这类假说认为原因只发生在学生上大学之后，因此称之为课堂原因假说（Classroom Cause（s） Hypotheses）。与第二种假说一样，第三种假说认为哲学领域女性代表下降是在大学期间，因此也是课堂结果假说。

时期分类法之所以有用，关键是因为它有助于实施以下调查策略。首先，可以在大学刚入学时就调查学生选择专业的意向。只有大学前结果假说预测在该阶段就有女性代表不足。所以，如果的确如此就意味着，对女性代表不足的整体解释中，一部分就是这类假说提出的某个原因。因此，测试大学前结果假说的一种简单方法就是在大学开始时就调查学生选择专业的意向。同时，课堂结果假说预测，女性代表不足将在本科阶段显著增加。因此，如果在上大学后打算选择哲学专业的学生中女性代表减少，那么对女性代表不足的整体解释中部分原因就是课堂结果假说提出的某个原因。为了检验这些假设，我们可以调查学生选择专业的意向，以及他们在本科阶段中不同时期对专业的选择情况。这类调查在更宏大的计划中实施起来更容易且便宜，而且不会孤立出某个特定假设，其结果还将帮我们将未来研究调查的重点集中到参考文献中所有假设的一个子集上。

支持和反对这些假说的证据有哪些？先前的一些假说是依据哲学学生和老师的个人经验提出的，虽然他们的证言对调查该问题很有价值，但从中获取的启发有限。[8]有时不同哲学家的证言之间还会发生冲突（例如，在哲学讨论中，攻击性的争论风格是否是哲学界女性代表不足的原因）。此外，很难知道某一项证言在多大程度上代表了女性的一般经验。与此相关，证言对比较不同假设解释力的帮助不大。因此，虽然我们承认证言在调查女性代表不足时有一定的价值，但我们建议，在可能的情况下，应该用实证调查来补充证实这些证言。接下来，我们将检验从其他学科和哲学学科中注意到的证据。

来自其他学科的间接证据

我们可以从对其他学科（主要集中在STEM学科）中代表不足的大量研究中获得关于女性在哲学中代表不足的间接证据。美国妇女协会最近提出一项对女性代表不足的调查报告（Hill et al. 2010），提供了一系列证据来支持关注以下问题的假设，包括刻板印象（Steele and Aronson 1995）、隐性偏见（Nosek et al.2009）、自我评估（Correll 2001; 2004）和「固定型」与「成长型」思维模式（Dweck 2006; 2008; Good et al. 2003）。除了这份报告之外，摩根森等人研究发现，寻求他人帮助的社会性应对方法这一因素对预测女性是否选择STEM专业比对男性来说更重要（Morganson et al. 2010）。榜样假设既有正面证据，也有负面证据，但在某些特定情况下，榜样的影响可能会很显著（Bettinger and Long 2005; Dee 2007; Neumark and Gardecki 1996;Rask and Bailey 2002）。最后，研究结果表明，母亲对性别角色意识形态的态度影响女大学生的职业选择，这或许可以支持内化刻板印象/性别图式假说 （Steele and Barling 1996）。

关于哲学这一特定学科的证据来源之一是实验哲学。

第一项实验哲学证据可以说是最具争议性的。巴克沃尔特和斯蒂奇调查到了男女生哲学直觉不同的证据，支持了性别化直觉假设（Buckwalter and Stich 2014）。[9]但是，托尼·阿德尔伯格（Toni Adleberg）、摩根·汤普森（Morgan Thompson）和埃迪·纳米亚斯（Eddy Nahmias）认为，巴克沃尔特和施蒂奇的统计方法是有缺陷的，并指出在他们自己的研究无法中重复其结果（Adleberg et al. 2014）。[10]同样，哈米德·塞耶德萨亚多斯特（Hamid Seyedsayamdost）也未能重复巴克沃尔特和斯蒂奇的发现（Seyedsayamdost Forthcoming），尤利娅·切尔尼霍夫斯卡娅（Yuliya Chernykhovskaya）在罗格斯大学的跨学科荣誉论文亦然 （Chernykhovskaya2011）。[11]

第二项实验哲学证据与哲学的方法论有关。约翰·图里（John Turri）和韦斯利·巴克沃尔特调查，试图回答哲学家和心理学家感兴趣的某些问题时，在用思想实验引出直觉和用经验观察这两种方法论中，外行人更偏向于运用哪种（Turri and Buckwalter ms）。图里和巴克沃尔特发现，相比于男性被试，女性被试对观察方法的偏好明显强于思想实验方法，并倾向于认为集体利益相关的问题更重要，但男女被试对个人利益相关问题的看法则没有不同。他们注意到，不同性别的直觉虽然在统计学具有显著性差异，但差异其实并不大。因此，在多大程度上重视这个真实但微小的差异，他们保持中立的态度。[12]此外，图里和巴克沃尔特并没有提出或检验任何关于哲学专业中女性学生代表不足的正式假设。做出这些防止误解的说明后，我们可以得出结论，考虑到思想实验方法在本科哲学教育中较为流行的情况，这一证据至少为学习风格假设提供了支持，尽管应该承认，支持的强度难以判断。

对美国多个哲学系的大规模调查

接下来的证据源于莫莉·帕克斯顿（Molly Paxton）、凯莉·菲格多（Carrie Figdor）和瓦莱丽·提比略（Valerie Tiberius）2011年从美国32所研究型院校和24所文理院校收集到的数据（Paxton et al. 2012）。帕克斯顿等人发现，大学中哲学专业的女生人数与该大学的女教师人数呈正相关。这为榜样假设提供了支持，该假设推测与女教师的接触将增加女生修读哲学的概率。这一证据还为内化刻板印象/性别图式假说提供了支持，因为女性教授哲学可以作为反刻板印象的范例，有助于解决女性面临的某些问题（如隐性偏见和刻板印象）。[13]

2012年和2013年在佐治亚州立大学的调查

下一项证据只在一所大学调查了女性代表不足现象，但从中获取的数据细节丰富。摩根·汤普森、托尼·阿德尔伯格、山姆·西姆斯（Sam Sims）和埃迪·纳米亚斯2012年和2013年在佐治亚州立大学哲学导论课程结束时，调查了本科生对哲学的态度（Thompsonet al. ms）。汤普森等人发现，相比于男生，女生打算选择哲学专业的可能性更小。但有趣的是，某些可能导致女性代表不足的课堂结果并未发生。他们的研究结果表明，学生们通常不同意「我觉得课堂讨论攻击性太强」这一说法，性别之间没有显著性差异——这一结果为对抗性争论假设提供了反对证据。学生们倾向于同意每种性别的学生都应受到尊重，而教师试图让所有学生都参与讨论，这为性别歧视假设提供了反对证据。

但汤普森等也发现了许多其他有趣的差异。汤普森等研究发现，尽管男性和女性在入门课程中获得了相同的成绩，但女性的成绩与她们的总均绩（GPA）相比却更低。这可能表明女生没能正常发挥（比如由刻板印象导致的结果），或者她们发挥了自己的正常水平却得分较低（比如因为教师的隐性偏见）。在这种意义上，该证据倾向于支持刻板印象假设和隐性偏见假设。汤普森等人研究发现，相比于男生，女生更不同意她们与典型哲学专业或哲学导师有很多共同之处。此外，女生在表达观点、提出和回答问题时都不如男生觉得自在。同样，与男生相比，女生对自己谈论哲学和评估表现上的能力缺乏信心。这些结果支持了预测女生会有这些经历的内化刻板印象/性别图式假说。此外，汤普森等人发现女性比男性更不喜欢思想实验，这在一定程度上影响了她们继续学习哲学的意愿，支持了学习风格假设。与男性相比，女性的确更倾向于认为哲学无用，但这种差异并不显著，即使调整了多种比较方式后仍然如此。另外，女性相信需要特定领域能力的程度与她们对哲学的认同程度呈负相关。最后，汤普森等人发现女性的观点不如男性强硬，并认为她们与其他学生的观点相似性更高，值得注意的是，这两点都在一定程度上影响了女性「继续」学习哲学的意愿。[14]这是一个有趣且重要的结果，但我们看到它没有支持或反对任何现存文献中已有的假设，这意味着我们需要添加或修改当前的假设组，以便研究这种差异。

汤普森等人对榜样假设的结果是混合的。他们发现，女性更有可能认为教学大纲中性别和种族组成是不公平的，而这在一定程度上导致性别影响了学生继续学习哲学的意愿。但将教学大纲中女性作者的比例从2012年约10%增加到2013年约20-30%，并没有显著增加女生继续学习哲学的意愿。此外，回答调查时的性别差异与教师性别之间没有相关性。[15]

总之，我们得出结论，汤普森等人的结果提供了反对对抗性争论假设和性别歧视假设证据，支持不同版本的学习风格假说、隐性偏见假设和内化刻板印象/性别图式假说的证据，以及关于榜样假设的混合证据。

大学前结果的证据

有几个证据与大学前结果假说（即内化刻板印象/性别图式假说和无用学科假设）有关。有大量证据表明，美国普遍存在大学前就出现代表不足结果的情况，还有一些证据表明澳大利亚也存在这种情况，但英国的情况则没有这么普遍。我们依次来看每一个证据。

支持大学前结果假说的第一个证据是由切舍尔·卡尔霍恩（Cheshire Calhoun）确定的。卡尔霍恩指出，该证据只是「样本之一」，但她发现这个样本「令人震惊，极具启发意义」（Calhoun 2009, 217）。科尔比学院（Colby College）保留着对大一新生的调查数据。在1971-2002年共有11394名受访者，其中52.1%为女性，47.9%为男性。表示打算主修哲学专业的105名学生中只有29%是女性。这一性别比例与最终选择了专业的学生性别比例密切相关，在1999年至2003年期间，选择了哲学专业的学生中28.6%是女性。换言之，在科尔比学院刚入学就打算主修哲学的学生中就存在女性代表不足，到选择专业时情况也不会更好。

Cheshire Calhoun

上述的美国这项大型调研的结果与卡尔霍恩的假设相符（Paxton et al. 2012）。其数据表明，哲学导论课程中女性比例不足，平均约占学生总数的43%，大学前结果假说推测的正是这种最初就出现的女性代表不足。并且正如卡尔霍恩所假设的那样，女生在上大学时有兴趣选修一两门哲学课程，但不愿意选择哲学专业（Calhoun 2009），即在打算选择哲学专业学生中的女性比例，可能小于选修哲学导论课程中的女性比例（43%）。

支持美国存在大学前结果的普遍现象最有力的证据是来自高等教育研究所（HERI）的数据，目前克里斯·多布斯（ChrisDobbs）正对此进行分析（Dobbs ms）。[16]HERI的调研对象是大一新生，调研问题包括学生选择专业的意向。多布斯发现这些数据表明，在打算上大学学习哲学的学生中已有女性代表不足情况，但这些调查只得到了一小部分新生的回答，如何解释这些数据的研究也仍在进行中。[17]不过我们注意到一个有趣的事实，打算学习哲学专业的学生中女性比例是33.7%，与帕克斯顿等人在他们对50多所大学的调查中发现实际选择哲学专业中女性的比例35%非常接近（Paxton et al. 2012）。这种模式符合大学前结果假说对女性代表不足的解释。

2013年在悉尼大学进行的一项研究表明，澳大利亚也存在类似的大学前结果情况（Baron et al. Forthcoming; Dougherty et al. 2015）。我们调查了学生在上第一门哲学课程前后的情况。没有证据表明这门课程相对于男生来说明显阻碍了女生继续学习哲学。此外，我们也没有发现学生对哲学的态度产生了任何性别化的改变。这意味着我们没有找到支持任何课堂结果假说的证据。更具体地说，我们未发现该课程使女生在课堂上感到明显不适，这与对抗性争论假设和性别歧视假设的预测相反。同样，我们也没有找到任何证据证实性别歧视假设的预测，即在最后一节课上，很多女生会说她们受到了不公平或不被尊重的对待。最后，虽然学习风格假设预测，相比于男生，女生会认为会觉得哲学课程更不适合她们的学习风格，但在他们最后一节课的回答中，我们在学习风格方面没有发现性别差异。我们未能找到支持课堂结果假说的证据，但还是尽量保持谨慎，以免从中做出过多推断。我们注意到，一个学期的时间可能太短，以至于某些课堂结果还来不及发生。这也可能是多重「微型不平等」积累的结果，它们单独发生时可以忽略不计，但共同发生时则影响显著（Brennan 2013）。而且我们并未试图测试所有假说，调查方法也可能不足以发现充分的证据来检验要测试的假设。另外，在最后一堂课中抽出的样本可能无法代表整门课程，因为来上最后一堂课的人可能无法代表随机选择的课程参与者。

的确有证据表明，悉尼大学女性代表不足的原因之一是接受高等教育时的既有态度。在课程开始时，打算选择哲学专业的女生非常少，这有力地支持了大学前结果假说的一种版本。在学习哲学是否有助于实现目标问题上，我们没有发现任何性别差异。这意味着我们没有发现可以支持无用学科假设的证据。但我们的确发现在课程开始之初，相比于男生而言，女生对哲学的兴趣更少，对学习哲学更没自信，更难把自己想象成哲学家，在哲学课上更容易感到不适。这些结果支持了内化刻板印象/性别图式假说的某些版本，它们假设在兴趣、自信和将自己视作哲学家的能力方面具有性别差异。因此，我们的数据表明，刻板印象和性别图式可以为我们发现的大学前结果做出解释。

接下来的证据支持这样一种观点，即这种大学前结果的模式在英国并没有得到同样程度的证实。海伦·比比（Helen Beebee）和詹妮弗·索尔（Jennifer Saul）梳理总述了从英国哲学协会2008-2011年在38个系完成的调查问卷中发现的证据（Beebee and Saul 2011）。报告发现，在1397名专门攻读哲学荣誉学位的本科生中，女性占44%；而在2368名攻读双学位之一的哲学荣誉学位的本科生中，女性占47%。这些数字为本科生中女性代表不足提供了证据，但比科尔比学院报告的29%情况更好。在此值得注意的是，英国学生在上大学前就预先选择了专业，大多数学生都坚持读完了自己选择的专业。因此，代表模式很大程度上可以用大学前的偏好（包括部分在大学期间从哲学专业转出或转入的情况）来解释。在比较美国和英国的研究结果时，应该考虑大西洋两岸国家之间的差异。在谈话中，有人建议我们考虑，英国本科阶段中女性代表情况相对好，可能与大量的哲学专业采取中学教育结束时「宗教研究」的A-Level考试成绩有关。考虑到在高中学习宗教研究的学生中似乎存在女性代表过剩现象，这一点或许很重要。[18]这也可能是因为英国和美国之间存在文化差异，比如美国更普遍地为哲学赋予了男性专属的性别图式。

「特定领域的能力信念」假设的证据

最后一项证据是最新的，就其广度也可以说是最令人印象深刻的。在美国，莱斯利等人对30个不同学科的女性代表情况进行了一项全国性的调查，包括STEM学科和非STEM学科（Leslie et al. 2015; 也可参见Bian et al. ms; Meyer et al. ms）。这项调查的回答者是美国公立和私立研究型大学的教师、博士后和研究生。莱斯利等人展示了一些命题，主要关于在本领域内成功需要什么（例如，「顶级学者需要无法言传的特殊才能」），并要求他们表明在多大程度上同意该命题，以及在多大程度上同意在本领域有如此情况（Leslie et al. 2015, 262），最后用这些答案的平均值来衡量该领域对天赋才能的重视程度。莱斯利等人发现，一个领域越重视天赋，该领域的女性博士就越少。值得注意的是，该研究调查了博士水平的女性代表情况，没有直接涉及哲学专业的女性代表，但至少间接相关。特别值得注意的是，本假设推测这种情况可以普遍涵盖所有学科，而莱斯利等人对30个学科的广泛调查证实了这一推测。这留给我们一个强有力的证据，即「特定领域的能力信念」假设至少是对哲学界女性代表不足解释的重要部分之一。「特定领域的能力信念」假设没有预先对特定领域的能力信念如何影响代表不足的机制做出判断。莱斯利等人注意到，一种潜在机制是，这些信念在该领域的从业者（如教师）中产生了偏见；另一个机制是，女生将对女性的刻板印象内化为自己不擅长这些学科。因此，莱斯利等人的研究结果为隐性偏见假说和内化刻板印象/性别图式假说提供了支持。

我们可以从哲学及其他学科中总结出如下证据：

在哲学及其他学科中，支持和反对女性代表不足假设的证据

鉴于大部分证据的范围较窄，显然需要沿着这些方向进一步研究。首先，我们应该谨慎对待研究结果，不能将从少数大学中得出的结论笼统推及到整个领域，因为它们可能只是这些大学特有的特殊结果，所以我们需要在不同大学做类似研究，获取更多数据。深入细致地调查，某些特定原因是如何影响专业选择的，也会很有用，因为一旦特定假设被证实合理，它将有助于收集更多定量和定性数据，以便阐明因果途径。例如詹妮弗·索尔（Jennifer Saul）报告称，她正和谢菲尔德大学的心理学家进行隐性关联测试研究（Saul 2013），这很可能为内化刻板印象/性别图式假说提供见解。再如苏珊·多兹（Susan Dodds）和伊丽莎·戈达德（Eliza Goddard）提出对学生进行定性研究以「分析他们对什么是哲学、什么人是哲学家、如何做哲学和什么是好的哲学这些问题的看法」（Dodds and Goddard 2013, 158）。

未来另一重要研究路径是调查学生之间的性别差异和其他差异的交叉之处是否对学生的经历和女性代表不足都有显著影响。以往假设及证据从总体意义上调查女性，但调查有色人种女性和白人女性、非残疾女性和残疾女性、不同社会经济阶层的女性、不同性别身份（如顺性别或跨性别）女性等群体之间是否存在经历差异和代表不足也很重要。对于课堂经历或性别图式等因素是否对不同的女性有不同的影响，还有很大实证工作空间。[19]参考文献中出现的这种空白或许亟需注意，因为交叉性在代表不足问题上似乎很重要，例如，有色人种女性在哲学上的代表不足比白人女性更甚。

此外，还需要进一步研究用以补救大学前结果或课堂结果的课堂干预措施有效性如何。目前，我们几乎没有经验证据表明哪些干预措施可能会增加女生选择哲学专业的倾向。同样，我们也缺乏证据表明哪种干预措施在改善上述具体假设所暗示的任何影响方面是最有效的。或许可以进行多所大学的调查研究，例如，在教学大纲和教师的性别比例之间是否存在相关性，以及课程前后性别比例的变化。另一项可能的研究是在课堂上实施挑战哲学刻板印象的干预（例如，认为哲学是属于天才或男性的学科），并调查课程前后打算选择哲学专业的性别比例结果，然后将这些结果与控制组进行比较。控制组可以是一年内没有实施干预的相同课程，或某一年之内课程讨论部分的子集。

未来研究的另一个途径是重新构建中心解释性问题。当被问及为什么在哲学本科生中女性代表不足时，可以理解理论上的中心焦点是哲学。人们会问「什么阻碍了女生学哲学」，这个问题显然很重要。但这并不是唯一的问题，因为女生不选哲学专业可能是因为她们选了其他学科作专业。因此最精确的问题似乎应该是「为什么女性更喜欢学习这些学科，而不是哲学？」（Calhoun 2015; Dougherty et al. 2015）。例如，像心理学这样的学科就有女性代表过剩的现象。如果这与哲学界代表不足有关，那么我们应该同时考虑心理学和哲学，询问是什么导致这些学生选择心理学而不是哲学。当然，这条路的第一步是确定女性学生离开哲学去哪些学科，下一步调查她们离开的原因。比如，可以对那些学习了哲学导论课程但没有选择哲学专业的学生进行「离职面谈」，这可能会给我们一些启发。

本文为关于哲学学生中女性代表不足的讨论提供了一套丰富的备选假设，即对女性学生的影响要么发生在大学课堂上，要么归因于上大学前的经历。对其他学科（特别是STEM）已有大量对这类影响的实证研究，但对哲学学科来说才刚刚开始。部分研究已注意到这些假设，但我们仍迫切需要进行更多实证研究，以更好理解女性在哲学界代表不足的原因及干预纠正措施。